CÉSAR AGUIAR

Comencemos por una afirmación que el conjunto del artículo se propone desarrollar y para la cual existe, al menos, una justificación pragmática: los usos y prácticas que se derivarían de aceptarla serían probablemente de mejor calidad que los que se derivarían de rechazarla.

La afirmación es la siguiente: los discursos que proliferan en el ambiente de las ciencias sociales en relación con epistemología, metodología, métodos, técnicas, etcétera, son clasificables en cuatro cajas independientes entre sí, cada una de las cuales es interesante e importante en sí misma, puede permitir discusiones y acumulaciones de conocimientos de buena calidad y puede dar la base para un semestre de cursos —en el mínimo—, o diplomas y maestrías más extensos a nivel de posgrado, a tal punto que sería bueno organizar la docencia a partir de esas cuatro cajas, actualmente mezcladas y ordenadas en forma equívoca.

La primera caja, que llamaremos de demarcación, se ocupa de distinguir entre ciencias y otras cosas, y eventualmente entre las ciencias mismas: permite distinguir entre qué tipo de cosas hacemos en general y qué tipo de cosas no hacemos los practicantes de las ciencias sociales. Es muy importante, propiamente fundadora, porque nos distingue de otras actividades.

Una segunda caja, que llamaremos metodología en sentido estricto (mse, para abreviar), se ocupa de un conjunto de operaciones estrictamente intelectuales que refieren a cómo proceder para poner a las proposiciones científicas en condiciones de ser empíricamente evaluadas: refiere a qué cosas hacemos específicamente para hacer lo que hacemos y, más propiamente, a las actividades de diseño que inevitablemente anticipan a cualquier relevamiento de información.

Una tercera caja, que llamaremos campo y operaciones, refiere al uso efectivo de diferentes técnicas y normas de tratamiento de la información, desde su génesis hasta su almacenamiento y difusión, e implica el contacto directo con el barro en el que aparecen problemáticas tan inmensas como los errores de medición, la relación entre diseño y costos, la evaluación de la potencia de los diseños y la calidad de los resultados.

Y finalmente, una cuarta y última caja, que llamaremos aplicaciones, refiere a paquetes tecnológicos relativamente cerrados, orientados a resolver problemas o monitorear situaciones relevantes. La principal diferencia con las anteriores es que implica usuarios, beneficiarios o clientes, y que en torno a ella pueden plantearse una enormidad de consideraciones sobre costo-beneficio.

Como veremos, creo que es posible sostener que las cajas pueden distinguirse con claridad. y creo también que, mientras confundirlas lleva a problemas de diferente tipo, distinguirlas y trabajarlas separadamente permite progresar.

Pero los argumentos no terminan aquí. De hecho, esta afirmación se complementa con otras. Algunas implican un diagnóstico de la situación actual en materia de la producción en ciencias sociales en general y más específicamente sobre la enseñanza de la metodología, y otras son más bien programáticas, que por ahora solo podemos enunciar-anunciar en términos bastante vagos.

El diagnóstico incluye dos afirmaciones. Primero: afirma que la inmensa mayoría de la enseñanza de metodología, a nivel de grado y posgrado, en nuestros países, se concentra en las dos primera cajas —demarcación y mse—, siendo realmente débil la enseñanza respecto a las otras dos —campos y operaciones y aplicaciones—. Segundo: afirma que, en el mundo entero, en los últimos treinta años, se ha llegado a una meseta de conocimiento en la dos primeras cajas, mientras que en las dos últimas está en curso una inmensa revolución.

Más adelante tendremos oportunidad de discutir esto con más detalle. Pero puede entenderse que las propuestas a partir de ellas sea bastante sencilla. De hecho, si el diagnóstico es correcto, el programa a seguir es bastante obvio: hay que cambiar en forma importante los énfasis en la enseñanza de la metodología, porque lo que estamos haciendo lleva inevitablemente —ya está llevando— al atraso profesional. Los estudiantes egresan pudiendo discutir mejor o peor cuando se analizan los problemas de las dos primeras cajas, pero inevitablemente hacen silencio cuando se examinan las otras dos. y en la vida profesional, las que importan son las dos últimas: las dos primeras se debieran haber saldado con amplitud al terminar la formación de grado.

La primera caja, caja I, se ocupa de la demarcación entre ciencia (social) y no ciencia (metafísica, ideología, conocimiento vulgar, posiciones políticas), vieja preocupación de los cientistas sociales más serios, que siempre ha hecho sonreír a físicos, químicos y biólogos. De hecho, hay razones muy fuertes para explicar por qué las cuestiones de metodología absorben tanto tiempo en la formación de grado de los estudiantes de ciencias sociales, mucho más de lo que conllevan —cuando existen— en la formación de un estudiante de física o ciencias biológicas. La primera razón es sencilla: los practicantes de las ciencias sociales van a dedicar su vida profesional —cobrando sueldos u honorarios— a las mismas preocupaciones de las que habla en su casa la gente común: el trabajo y la familia, la ciudad, el transporte, los vecinos y los malandras, el cine, Tinelli y Gardel, Suárez y Chris Namús, el cáncer y las drogas, Mujica, Bush y Osama Bin Laden, Dios, la libertad, el amor y los sueños. y otras parecidas. Hablando de lo mismo que cualquier otra persona, parece necesario poder sostener que lo que se dice no es un discurso cualquiera ni está al alcance de todos: de allí una primera necesidad de demarcar entre el discurso de los practicantes y el discurso de la gente común, y de ahí una primera preocupación por cuestiones metodológicas. Pero hay otras razones: practicantes y gentes comunes intentarán validar sus afirmaciones con pruebas e información variadas, que en última instancia se basan en procedimientos parecidos desde el punto de vista conductual. Ambos observan —miran, ven—, conversan —charlan, entrevistan—, cotejan fuentes e interpretaciones. Pero parecería que aunque hacen cosas parecidas, si en realidad hacen ciencia, los practicantes hacen algo diferente que la gente común, y por eso los practicantes aspiran a cobrar por ello—: de allí una segunda necesidad de distinguir, mostrando que aunque el proceso sea parecido en realidad es sustantivamente diferente. y finalmente, una tercera: las constataciones de los practicantes pueden llegar a tener una fuerza especial que afectará la suerte de las gentes de muy diversa manera —les dirán que tienen que vacunarse, que deben asistir al menos quince años al sistema educativo, que sus salarios se reajustarán un X %, que deben ser internados para rehabilitación o que el gobierno que eligieron debe corregir el rumbo, etcétera—. De forma tal que, por esta tercera razón, si aspira a ese nivel particular de fuerza —legitimidad, poder, prestigio—, parece claro que el discurso de los practicantes debe diferir en alguna forma relevante con el que pueden sostener los que no lo son. De allí la necesidad de demarcar y de allí un primer conjunto de cuestiones metodológicas. El tema es viejísimo, y es interesante subrayar que los founding fathers de las ciencias sociales se sintieron obligados a formular diferentes discursos del método en la misma medida en que pretendieron también fundar una ciencia o sustentar una teoría. Para no ir muy lejos, podemos remontarnos a Marx, para quien, continuando una vieja tradición que podría rastrearse al menos hasta Tomás de Aquino, «si la esencia de las cosas se manifestara en su apariencia, no sería necesaria la ciencia». Pero la esencia de las cosas no se manifiesta en su apariencia. Esta es engañosa para una conciencia alienada como la de las clases definitorias del modo de producción capitalista —burguesía y proletariado— y la ideología —esencialmente distorsionante— es la forma natural de comprensión del mundo a falta de ciencia. Los marxistas han discutido, sin llegar a consenso, sobre cómo, dónde y cuándo se verifica el salto entre el conocimiento científico y todas las demás formas de conciencia que aparecen en la vida social, pero el resultado es claro: una cosa es la ciencia y otra todo lo demás, y la clara demarcación entre ambas es una implicación necesaria del análisis marxista.

No interesa —ni es posible— reconstruir aquí todas las inmensamente variadas formas de planteamiento y resolución del problema de la demarcación entre ciencia y no ciencia a lo largo del desarrollo de la epistemología en general y de las discusiones en ciencias sociales en particular. Diferentes autores se preocuparon por establecer distinciones distintas, según su foco de interés, y muchos de ellos abrieron, más que cerraron, problemáticas que todavía no están resueltas. Así, por ejemplo, Weber postuló una distinción entre conocimiento científico y otros tipos de conocimientos, a partir de la vieja cuestión de los juicios de valor: las ciencias sociales eran ciencias justamente porque prescindían de los juicios de valor, y las clásicas conferencias weberianas sobre la ciencia y la política como vocaciones intentan formular distinciones que todavía se discuten. Schlick y sus amigos, con los filósofos que se reunían en el Círculo de Viena, se preocuparon por demarcar con claridad entre ciencia y metafísica, y aunque sus formulaciones primeras hoy ya no se sostienen, la preocupación fue retomada y desarrollada por otros filósofos posteriores que desde Carnap a Popper y Lakatos insistieron en establecer criterios más o menos fuertes de demarcación. No tuvieron demasiado éxito en encontrar criterios claros, pero la discusión perdura hasta hoy en casi todos los principales autores, aunque sea para postular que ese criterio no existe y que en última instancia es inútil buscar algún fundamento fuera del propio consenso de la comunidad investigadora. y así podríamos seguir, con riesgo de aburrir. Vale la pena, sin embargo, mencionar especialmente a Althusser —el marxista más importante desde Lenin en adelante—, recordando su propuesta revulsiva de distinguir entre la práctica teórica y la práctica política, a partir de sostener que el criterio de validación era intrínseco a la práctica teórica y postulando la necesidad de demarcar claramente entre ciencia e ideología —usando la palabra ideología en un sentido bastante distinto a las primeras formulaciones de aquel primer Marx, humanista, a quien Althusser a la vez admiraba y rechazaba.

Ciencia y conocimiento cotidiano —o vulgar, o espontáneo—, ciencia y filosofía, ciencia y metafísica, ciencia y juicios de valor, ciencia e ideología, ciencia y política: las viejas distinciones están todavía a la orden del día, y la extensa discusión es estrictamente formativa de nuestras profesiones. Se mantiene viva: demarcar es la única forma de sostener que lo que hacemos los practicantes de las ciencias sociales es algo sostenible en sí mismo y que, sin perjuicio de su amplia discusión pública, debe someterse primero a validaciones endógenas. En definitiva: tal como sostienen hoy autores que vienen de muy diferentes orígenes, la ciencia es conocimiento público, que se atiene a reglas de juego precisas, que se establecen y aplican primero que nada dentro del club.

Pero además de mantenerse viva, la necesidad de demarcación se enfrenta hoy a nuevas exigencias. Algunos autores, que han logrado formidables desarrollos en la revalorización de la retórica y de las teorías de la argumentación, enfatizan a tal grado estas dimensiones que se hace difícil sostener los criterios tradicionales de una validación puramente empírica del conocimiento científico. Por otra parte, el desarrollo aceleradísimo de los medios de comunicación, el uso generalizado de varios productos de investigación por periodistas y panelistas varios, y el acceso de muchos profesionales a blogs, columnas de prensa, radio y televisión, exige pensar demarcaciones nuevas, necesidad de demarcación que solo puede crecer en el futuro. Los practicantes de las ciencias sociales difieren de los periodistas al menos en dos aspectos: cediéndoles eventualmente a estos las preocupaciones sustantivas, deben reservar para sí una mayor precaución metodológica y una mayor pretensión teórica. Por otra parte, al menos en estos países, la cada vez más frecuente incorporación de practicantes de diferente tipo de ciencias sociales a posiciones típicamente políticas, a nivel del Poder Ejecutivo, el Legislativo o de diferentes tipos de organizaciones directa o indirectamente ligadas a partidos políticos, actualiza viejas exigencias de demarcación: ¿cómo se conecta, y cómo debe demarcarse, el discurso propiamente científico del practicante en cuestión de sus posiciones, ahora más visiblemente partidarias —y consiguientemente, legítimamente interesadas.

De forma tal que, caja I, demarcación: ciencia y no ciencia. Demarcación central y caja principal a partir de la cual tienen sentido las que siguen. Tema viejo, pero no resuelto, y que cualquier practicante, sea cual sea la manera que encuentre de resolverla, debe poder discutir a la luz de las reglas del club, aunque no pueda llegar a una solución concluyente —¿se llegará?, imposible saberlo—. Si a alguien le interesan, además, también podrían incluirse aquí las distinciones y relaciones entre diferentes tipos de ciencias, ya sean naturales, humanas, ¿inhumanas?, exactas, ¿inexactas?, duras, ¿blandas?, ¿líquidas o gaseosas?, y eventualmente entre diferentes ciencias dentro de las ciencias sociales. Pero lo central sigue siendo ciencia y no ciencia, y eso bien amerita una caja específica, a la que dediquemos al menos un semestre en la formación inicial de un practicante: la caja i.

La caja II es bien diferente a la caja I. ambas tienen en común el transcurrir enteramente en el intelecto. En sentido clásico, se resuelven en términos de lógica. Pero mientras la formación básica en la caja i se adquiere estudiando, cotejando, contraponiendo y evaluando autores, en la caja ii la formación básica implica decidir. Más estrictamente hablando, decidir entre diferentes opciones de diseño de investigación, eligiendo las estrategias de diseño que permitan maximizar la sostenibilidad de los argumentos. Para ver con algún detalle este tema, conviene comenzar por un rodeo. Si uno intenta clasificar los diferentes estilos de practicantes de las ciencias sociales, diría que —gruesamente hablando— puede hacerlo en tres tipos básicos.

Sin que esto implique orden ni valoración alguna, un primer grupo de colegas está centralmente preocupado por problemas sustantivos o sus soluciones: cómo son en realidad las cosas, qué podemos hacer para mejorarlas. ¿Qué pasa en Casavalle? ¿Qué podemos hacer allí? ¿Quién gana las próximas elecciones? ¿Cómo podemos hacer para evitar que gane X? ¿Qué ocurre con la descentralización? ¿Cómo podemos hacer una descentralización efectiva? ¿Cuál es la situación del Uruguay en materia de discriminación de género? ¿Cómo podemos contribuir a una mayor equidad? En última instancia, al sustantivista le preocupan cuestiones prácticas, de aquí y ahora. Si, suponiendo que le interesan cuestiones de urbanización o aspectos de la producción familiar en el medio rural, le sugerimos la posibilidad de estudiar el tema en algún país africano o asiático, el sustantivista pierde interés rápidamente. Le interesa el Uruguay, el Mercosur, en un caso extremo América Latina, pero sus preocupaciones teóricas no van más allá de eso.

Un segundo tipo es bastante diferente. Le interesan cuestiones más abstractas: cómo se relacionan en general diferente tipo de variables, y en qué medida diferentes modelos teóricos tienen validez general. ¿Hay relación entre fecundidad e ingreso? ¿Es que la educación de la madre explica el rendimiento educativo? ¿En sistemas electorales modernos tiende la población rural a votar a los partidos conservadores? ¿La desintegración familiar contribuye a explicar la propensión a consumir drogas? ¿Cuáles son los mecanismos más habituales de manejo de la disonancia cognitiva en comunidades académicas? Al teórico, así le llamaremos, le interesan cuestiones abstractas, con independencia de lo que pase aquí y ahora en el Uruguay. Si dispone de información de Uruguay, bien, pero si dispone de una base de datos comparativa que permita manejar diez, veinte, cincuenta países, muchísimo mejor. y si en esa base casualmente no se encuentra el Uruguay, mala suerte. Su preocupación no es sustantiva: es teórica.

Un tercer grupo, finalmente, francamente minoritario, se preocupa de cuestiones menores. Si se va a hablar de desigualdad de género, antes de entrar en tema pregunta: «¿en qué sentido hablamos de género?», «¿Cómo lo definimos?», «La desigualdad, ¿es una variable unidimensional o tiene múltiples dimensiones?», «¿Podemos trabajarla con un índice o requiere explorar tipologías?». En rigor, este tercer tipo, el metodólogo, es un tipo incómodo para teóricos y sustantivistas: antes de dejarlos hablar del tema que les interesa, les exige hablar de otras cosas. Es más: sostiene que si no están adecuadamente resueltas carece de sentido hablar de ellas, y sabe que si tiene que sostener en el club proposiciones teóricas o sustantivas, para hacerlo deberá estar seguro de que puede defender seguramente sus decisiones metodológicas, inclusive en el caso de que no configuren en absoluto su interés principal —esto es, en caso de que le preocupen más las cuestiones teóricas o sustantivas que son las verdaderas razones por las que existen ciencias.

La caja ii se ocupa de la metodología en sentido estricto en la dirección que le interesa al metodólogo. Incluye todos los instrumentos y dispositivos que nos permiten diseñar la investigación de forma de poder completar una descripción precisa de un fenómeno —cuando los objetivos de investigación son descriptivos— o evaluar la sostenibilidad de una proposición, programa o teoría —cuando el propósito es, de alguna manera, explicativo—, y, con base en el trabajo regular con dichos instrumentos y dispositivos, se supone que entrena al practicante para tomar decisiones adecuadas en términos de diseño de investigación. En rigor, la inmensa mayoría de los practicantes concentrará sus intereses en los campos que hemos llamado teórico o sustantivo, pero no podrán hacerlo seriamente si no transitan adecuadamente por esta caja, que aunque refiere a diseños auxiliares, provee instrumentos que son condición necesaria para poder hablar de cualquier tema.

¿Qué implica diseñar la investigación? Sencillamente: especificar los argumentos, proveer los instrumentos y dispositivos operacionales que nos permitirán satisfacer con la mejor calidad posible los objetivos de la investigación —ya sean estos exploratorios o corroborativos, descriptivos o explicativos—, y luego sostener sus conclusiones frente al club. Exploratorios o corroborativos, descriptivos o explicativos es una categorización razonablemente completa de los posibles objetivos de una investigación cualquiera. Si se intenta hacer una lista extensa de los términos utilizados para presentar los objetivos de cualquier investigación social se va a encontrar que la lista es corta y que un número restringido de verbos —a veces usados metafóricamente— alcanza para ilustrarlos: identificar, caracterizar, describir, establecer, visualizar, medir, estimar, evaluar, explicar, validar, corroborar, contrastar, comprender, entender, registrar, explorar, relevar, analizar, refutar, confirmar, etcétera. Un análisis semántico ajustado de esos términos probablemente nos confirme que la categorización propuesta es razonablemente satisfactoria, y que todos ellos son ordenables en torno a esas cuatro categorizaciones básicas, por lo que la mse refiere a ellos.

Las viejas preguntas por la validez, la confiabilidad, la generalizabilidad y la causalidad configuran el núcleo articulador de la caja ii, y luego de haber discurrido detenidamente por ellas, el practicante en formación deberá tomar decisiones. ¿Es este diseño satisfactorio? ¿Proporciona resultados válidos? ¿Se basa en información confiable? ¿Los resultados son generalizables? ¿Mi estructura argumental me permite postular causalidad? ¿Hasta qué punto y sobre la base de qué puedo descartar explicaciones alternativas? Si, aunque sea en términos hipotéticos, puedo responder positivamente a estas preguntas, entonces paso a la caja iii.

Pero antes de hacerlo, quizás convenga marcar aquí un último detalle para comprender bien la diferencia entre la caja ii y la caja iii. Para resolver los problemas planteados en las dos primeras cajas, no es necesario manejar información empírica. Se resuelven en el intelecto. No hay que hacer campo. Pueden transcurrir en el tranquilo mundo de archivos y bibliotecas. Sin sudar. Puede haber equivocaciones, pero no hay experiencias empíricas de errores de muestreo o errores de medición. Todo transcurre en casa. La caja iii y luego la caja iv abandonan ese mundo idílico.

En la caja iii, el aspirante a practicante se enfrenta con un mundo diferente: debe generar, editar, ordenar, registrar, procesar, evaluar, analizar, distribuir, comunicar información. Entramos directamente en el mundo de las técnicas. y sólo tiene sentido hablar de ellas cuando se suda por ellas. Las técnicas implican trabajo físico. Una diferencia básica entre la caja ii y la caja iii es que en esta última abandonamos el puro campo del intelecto. Ya no es lógica: es artesanía.

Antes que nada, una aclaración terminológica. Usamos aquí la palabra técnicas para referirnos siempre a dispositivos particulares utilizados en un proyecto de investigación. Es posible hablar de un cuestionario, un grupo focus, una foto aérea o una pauta de observación en términos generales, especificando sus requerimientos más abstractos y sin referencia a una aplicación particular. Pues bien: en la medida en que refiere a diseño, esta forma de referirse a ellos sigue en la caja ii. La caja iii refiere a este cuestionario, este focus, esta foto, este programa, tal como es utilizado en este proyecto de investigación concreta y, en esa medida, supone su uso efectivo y la evaluación de este. y aunque hay muchas formas de entrenarse en los vericuetos de la caja II sin referencia a aplicaciones concretas, en la caja iii no es posible avanzar si no se hace y se experimenta. No es posible estudiar cuestionarios, sin hacer, aplicar y evaluar muchos cuestionarios, de la misma forma que no es posible estudiar observación participante si no se han dedicado muchas horas a diferente tipo de observaciones bajo supervisión —esto, que lo saben bien los cirujanos, los psicoanalistas y los trabajadores sociales, debiéramos tenerlo en cuenta los que nos dedicamos a las ciencias sociales más tradicionales.

No es fácil, sin embargo, satisfacer las necesidades de entrenamiento en las habilidades básicas de la caja iii. Una explicación clásica situaba esa dificultad en las propias carencias de experiencia docente: son muy pocos los docentes que tienen una experiencia suficientemente amplia en el uso de una gama relativamente amplia de técnicas. Están los cualis —esto es, hacen grupos o aplican entrevistas en profundidad— y los cuantis —hacemos encuestas—, no nos llevamos muy bien y es muy difícil encontrar docentes que puedan manejar en forma integrada ambas cosas. De esta forma, la formación del estudiante no depende del plan de estudios, sino más bien de qué docente le haya tocado en suerte. y si el estudiante en cuestión ha logrado entrar a trabajar como asistente de investigación, muy probablemente su desarrollo profesional esté fuertemente influido por los profesores para los que ha debido ofrecer su trabajo —no escandalizarse: la mayor parte de las estructuras universitarias son semifeudales, y esto es especialmente así en nuestros países.

Pero hay una explicación mucho más relevante y contemporánea, que hace que hasta la discusión cuali-cuanti discutible en sí misma, pierda completa relevancia y su mera postulación sea indicador de obsolescencia técnica: aunque los cualis tienden a ignorarlo, hay muchísimas más técnicas cuali que los grupos y las entrevistas en profundidad, aunque los cuantis no tengan sepan poco de ellas, hay muchísimas más técnicas cuanti que las encuestas, y, sobre todo, en el mundo crecen aceleradamente las aplicaciones cuali en contextos cuanti —pienso en el análisis de nubes de palabras— y las aplicaciones cuanti en contextos cuali —pienso en la lexicometría y el análisis de datos textuales—. La verdadera explicación de los déficits de entrenamiento en las habilidades básicas de la caja iii es que, aun cuando en nuestro ámbitos académicos lo ignoramos, estamos experimentando una revolución en el mundo de las técnicas y que los viejos profesores de metodología no llegamos a percibir de qué se trata.

No soy una excepción, y no pretendo tener una caracterización detallada de esta revolución, pero veamos algunas pistas. Miremos simplemente los cambios en marcha en el mundo de las encuestas: aunque en estos países todavía la mayoría de las encuestas se hacen con lápiz y papel, se codifican, se editan, se transportan, se digitan, ya se comienza a experimentar en Uruguay con sistemas multimodo, que permiten entrevistar desde soportes móviles, conectados a un servidor central, pudiendo grabar, fotografiar, filmar y presentar diferente tipo de estímulos visuales. ¿Qué tiene que ver esto con las viejas encuestas? O miremos a las técnicas de relevamiento de información cualitativa, que pueden realizarse sobre Internet o desde call-centers, sobre la base de programas de procesamiento de verbatims en base a instrumentos avanzados de análisis de textos. ¿Para qué tanta grabación y desgrabación de grupos y entrevistas? O pensemos en la posibilidad de hacer muestras de cualquier núcleo urbano de cualquier país del mundo, utilizando las capacidades de Google Earth y de algunos sistemas de información geográfica. O pensemos en la posibilidad de hacer, a costo ridículo, mediciones diarias de imágenes-país y de imágenes de líderes utilizando diferente tipo de parseadores.

Más allá de esos elementos puntuales, es claro que Internet y las redes sociales ya están cambiando para siempre el campo de las técnicas —y aunque no es el tema de este artículo, el mercado y la práctica de las ciencias sociales—. Es claro que, hasta hoy, la inmensa mayoría de los practicantes de nuestras profesiones son absolutamente periféricos en este mundo que nace, pero este mundo convierte en obsoletas buena parte de las discusiones metodológicas que se dan entre nuestros metodólogos. ¿Cómo podemos encarar, con entrevistas, focus y encuestas, el mundo de las redes sociales?

¿Cómo podemos investigar en la multitud de medios electrónicos que hoy ponen a disposición de los investigadores en forma diaria una inmensa variedad de contenidos de todo el mundo? ¿Cuali o cuanti? La mera formulación de esta última pregunta es indicador de obsolescencia.

La caja III, entonces, es un mundo, y es imposible que pueda cubrirse en un solo semestre. Quizás pueda intentarse un primer ordenamiento, al estilo Galtung —«las técnicas pueden clasificarse por su grado de estructura y por el tipo de objeto que tratan, documentos, palabras, cosas»—. Quizás puedan exponerse con mayor profundidad algunas técnicas tradicionales bien probadas y todavía fecundas en muchas aplicaciones. Pero, sobre todo, debemos tratar de abrir al estudiante el mundo de las nuevas tecnologías, que cuestionan de raíz nuestras formulaciones más clásicas. Y, seguramente, serán necesarios muchos cursos de posgrado para el aprendizaje continuo de las nuevas técnicas, que surgen día a día al amparo de esta revolución. Muchos estudiantes se quejan hoy, con razón, de que en los diplomas y maestrías los cursos de metodología repiten lo que se estudió a nivel de grado. Es una buena oportunidad utilizar los posgrados para el estudio en detalle de nuevas tecnologías.

Si la caja iii es poco analizada en la formación de grado, lo que llamaremos la caja iv es prácticamente ignorada. y es otro campo sometido a una revolución.

Llamaremos caja iv al campo de las aplicaciones de las metodologías de investigación para resolver problemas concretos en forma relativamente estandarizada y replicable, en el mismo sentido en que se puede hablar —basta ver la web del ine— de metodología de la encuesta de hogares (empleo e ingresos), metodología de la encuesta nacional de gastos o metodología del índice de salarios. Se podría seguir hasta el cansancio, pero vayan solo algunas ilustraciones: metodología de la medición de audiencia, metodología de las pruebas pisa, metodología de evaluación del clima organizacional, metodología del índice de violencia doméstica, metodología para la evaluación del impacto social de..., etcétera. Estamos frente a una explosión de las metodologías definidas en ese sentido, y esta explosión es solo el comienzo.

El crecimiento acelerado de las aplicaciones, como su nombre lo indica, es indicio de una transformación poderosa en el campo de las ciencias sociales: ya no son ciencias puras y mucho menos disciplinas humanísticas, sino que han devenido ciencias aplicadas en el mejor sentido del término. Ciencias aplicadas: esto es, ciencias orientadas a la resolución de problemas o a la prevención del surgimiento de problemas nuevos, que serán evaluadas por los beneficios que impliquen para sus usuarios, beneficiarios o clientes. (En rigor, la palabra más apropiada es clientes: otros, terceros, externos al sistema científico, cuyas necesidades y expectativas son decisivos en la evaluación de las soluciones aportadas). y esta transformación continuará expandiéndose, en la misma medida en que todavía quedan cientos de aplicaciones por identificar y desarrollar. De forma que la metodología implica una cuarta caja, enteramente diferente a las anteriores que, como en los talleres de arquitectura, deben encontrarse soluciones para poner a las ciencias sociales en condiciones de brindar respuestas.

Ciertamente, no es posible pensar en estudiar muchas aplicaciones en la enseñanza de grado, pero es en el grado donde debe mostrarse el concepto, quizás con algunos ejemplos concretos para ilustrarlo. El futuro de las ciencias sociales depende en buena medida de su desarrollo como ciencias aplicadas, y las aplicaciones implican estandarización. y esto debe ser entendido por el estudiante antes de ser un profesional.

Cuatro cajas: cuatro campos esencialmente heterogéneos por donde transcurre el discurso metodológico, y a partir de los cuales es posible pensar en la reorganización de la enseñanza, de forma de responder a los cambios actualmente en curso en el campo profesional. Como el grado debe ser limitado en tiempo, no es razonable pensar en enseñar todo. Pero sí pueden ponerse allí los fundamentos para que el futuro practicante organice su mirada con capacidad de aprender a largo plazo.

En esa perspectiva, la organización de la enseñanza de la metodología en términos de cuali-cuanti es un atraso. Cuali y cuanti, si algo son, refieren a técnicas cuyos límites hoy se desdibujan y cuyas perspectivas se integran. Es mucho más importante enfatizar la formación en las cuestiones de campo, operaciones y aplicaciones que marcan hoy los cambios de nuestras disciplinas a nivel mundial.